Дисертацію присвячено проблемі професійної підготовки учителя іноземних мов у системі вищої освіти Німеччини. Встановлено, що всі реалізовані моделі вищої педагогічної освіти Німеччини за своєю організаційною формою розділено на інтегровану і послідовну (багаторівневу). Послідовна (багаторівнева) модель як інтегративна структура з професійною спрямованістю з 1 семестру навчання передбачає дотримання традиційної форми підготовки учителя. Університетська підготовка закінчується складанням Першого Державного іспиту (Erste Staatsprüfung), який дає право на проходження референдаріату (стажерської практики). Другий етап (референдаріат) передбачає теоретичну підготовку та одночасно практичну підготовку у педагогічних інститутах. Референдаріат є перехідною ланкою від наукової підготовки до самостійної організації занять. Наприкінці цієї фази передбачено Другий Державний іспит, після успішного складання якого і може бути присвоєно кваліфікацію «учитель». У межах другої – інтегрованої моделі, передбачено ліквідацію традиційної форми на користь уже поширеної полівалентної послідовної моделі підготовки учителя, що відповідає загальноєвропейським вимогам. У цій моделі здобуття ступеня бакалавра не пов’язане безпосередньо з набуттям кваліфікації «учитель». Остаточний вибір професії лише на рівні бакалаврату, тобто орієнтація на професію учителя не є обов’язковою.
На основі здійсненого аналізу науково-методичної літератури розглянуто організаційно-практичні та методичні аспекти підготовки учителя іноземних мов в німецьких університетах, схарактеризовано національну модель підготовки педагога у галузі іншомовної освіти, розкрито співвідношення теоретичних і практичних компонентів. Виявлено й проаналізовано тенденції розвитку вищої педагогічної освіти, що характерні для підготовки майбутнього учителя іноземних мов.
Схарактеризовано структурні та змістові особливості підготовки учителя іноземної мови в Німеччині як сукупність складників: організаційно-управлінського (організаційно-педагогічні умови та принципи підготовки учителя іноземних мов, вимоги та критерії щодо вступу на бакалаврат з педагогічних спеціальностей), освітнього (освітні програми, методи, засоби, форми навчання, контроль в освітньому процесі), контрольно-атестаційного (умови допуску до Першого та Другого Державного іспиту, вимоги, критерії та особливості захисту підсумкових проєктів).
Виокремлено низку орієнтирів модернізації, яких потребує вітчизняна система підготовки майбутнього учителя іноземних мов, а саме: розроблення й реалізація стандартів вищої освіти для галузі підготовки майбутнього учителя іноземної мови; раціональне співвідношення теорії та практики в процесі професійної підготовки учителя іноземної мови, максимальна професіоналізація цієї підготовки; мінімізація дисциплін теоретичного циклу іншомовної підготовки, не зумовлених специфікою педагогічної професії; усунення прогалин у кадровому забезпеченні галузі; урахування особливостей формування професійної компетентності майбутнього учителя іноземних мов як представників цифрового покоління і з огляду на це необхідність технологізації іншомовної педагогічної освіти; збалансування обсягів методичної підготовки майбутнього учителя іноземних мов з урахуванням загальносвітових стандартів; докладне вивчення нормативних документів у процесі підготовки майбутнього учителя іноземних мов, з якими доведеться працювати в професійній діяльності; забезпечення взаємодії суб’єктів освітнього процесу на засадах співпраці і партнерства; посилення ролі педагогічної практики у формуванні професійної компетентності майбутнього учителя іноземних мов шляхом максимального занурення в реальні умови навчально-виховного процесу та взаємодії з методистами-наставниками; організація курсів підвищення кваліфікації учителя іноземної мови з урахуванням різноманітності сучасних викликів (білінгвальності, мультикультурності тощо).
У межах дослідження визначено такі вектори порівняльного аналізу систем підготовки майбутнього учителя іноземних мов в Німеччині та Україні, зокрема подібності і відмінності між програмами підготовки учителя іноземної мови у двох країнах з позиції: основних характеристик (статус навчальної програми, тривалість програми, статус курсів, обов’язкова практика в школі, вимоги до кількості кредитів ECTS); лінгвістичної компетентності; педагогічної компетентності; загальної компетентності в галузі знань; відповідності Європейським стандартам підготовки учителя іноземних мов та викладання іноземної мови. Розкрито потенціал урахування передового досвіду Німеччини в удосконаленні вітчизняної системи підготовки учителя іноземної мови для посилення інтеграції української системи підготовки майбутнього учителя іноземної мови на європейському рівні, її удосконалення на державному рівні та на рівні університетів, кафедр.
