У дисертації здійснено, теоретично обґрунтовано й експериментально
вивчено психологічні особливості емоційної стійкості вчителів з різним
досвідом роботи. Дослідження проводилося упродовж 2018 – 2021 років та
передбачало теоретичний, констатувальний, формувальний та узагальнюючий
етапи.
На теоретичному етапі встановленно, що емоційна стійкість
особистості – це інтегративна властивість, що включає в свою структуру
емоційні, вольові, інтелектуальні мотиваційні компоненти психічної
діяльності, а також здатність пригнічувати емоційні реакції, задля
продовження робочої активності, яка в такому стані має тенденцію до
зниження. Деякі автори розглядають емоційну стійкість як «стійкість емоцій»,
а не функціональну стійкість людини до емоціогенних умов.
На основі аналізу наукової літератури виділено чотири основні підходи
до вивчення емоційної стійкості: емоційна стійкість, як здатність долати стан
емоційного збудження; емоційна стійкість, як похідна від типу сили нервової
системи, процесів збудження і гальмування; емоційна стійкість, як стійкі
емоційний стан і емоційна реакція; емоційна стійкість, як інтегративна
властивість особистості.
Зокрема, ми дотримуємось поглядів О.А. Сиротіної, яка визначає
емоційну стійкість як здатність особистості успішно вирішувати складні та
відповідальні завдання в напруженій емоційній ситуації. Він наголошує на
взаємозв'язку емоційної стійкості із силою і рухливістю нервової системи.
Також, встановлено, що вченими виявлено емоціогенні фактори, які
призводять до емоційної напруженості. У діяльності педагога до них
відносяться: порушення міжособистісних взаємин, завантаженість робочого
дня, стомлюваність, зіткнення з важкими ситуаціями, випадки підвищеного
рівня відповідальності, очікування невдачі, погане самопочуття, тощо.
На констатувальному етапі, відповідно до мети та завдань дослідження,
складено діагностичний комплекс вивчення проблеми емоційної стійкості
вчителів, в залежності від досвіду їх роботи. Для опрацювання результатів
виділено три групи вчителів: І група – з досвідом роботи до п’яти років, ІІ
група – від п’яти до десяти років, ІІІ група – понад 10 років досвіду роботи в
навчальному закладі.
У результаті діагностики респондентів за методиками та їх шкалами
встановлено, що І група вчителів, з досвідом роботи до п’яти років, є більш
емпатійною й обізнаною у власній та чужій емоційних сферах, що говорить
про рівень підготовки молодих вчителів та сучасні можливості отримання
інформації. Також, І група вчителів більш задоволена умовами праці, оскільки
орієнтована на отримання досвіду роботи, більш зацікавлена у реалізації
власних ідей і не має великих очікувань, які б відповідали їхній професійній
діяльності. Водночас, ця група не має відповідного досвіду, знань і умінь, який
би впливав на ефективність побудови взаємодії у професійному колективі та
іншими учасниками освітнього процесу, вирішення складних ситуацій та
швидке включення в робочий процес.
Зокрема, ІІ група вчителів, з досвідом роботи від п’яти до десяти років,
є більш обізнаною, і, вчителі цієї групи, навчилася правильно використовувати
власний досвід у професійній діяльності. Респонденти швидше
диференціюють власні емоційні стани та керують ними. Професійний досвід
роботи дає більше впевненості та можливості застосовувати вже набуті знання
у поєднанні з новими, чого вимагає якісний освітній процес, без надлишкової
емоційної витрати. Вони краще вибудовують комунікацію та швидше
вирішують питання з дітьми. Володіють вищим самоконтролем та адекватно
оцінюють свої можливості, побажання та очікування від учбового процесу.
Проте, емоційне вигорання, хоч ще і не сформоване у цій групі, але перебуває
вже на етапі формування, що свідчить про недостатньо розроблені шляхи та
методи подолання складних ситуацій.
Відповідно, ІІІ група вчителів, з досвідом роботи більше десяти років,
показала найгірші показники за результатами діагностики. Тобто поєднання
емоційного вигорання з особистісними якостями, що є результатом вікових
особливостей та послаблення можливостей реалізації у професійній сфері.
Враховуючі часті зміни в освітньому процесі, які вимагають не тільки
модифікації освітньої складової, а й емоційної, вчителі цієї групи вже
найменш налаштовані на нові вимоги. Вони найменш обізнані та враховують
власні та чужі емоційні стани, не вміють ними керувати та піддаються
сильному емоційному впливу зі сторони, що є досить сильним, враховуючи
кількість щоденних стресогенних ситуацій відповідних даній професії. Вони
вже не зацікавлені у побудові гарних взаємостосунків із керівництвом, мають
більші очікування від умов праці, та вважають, що їхнього досвіду роботи буде
цілком достатньо, який, у свою чергу, і допомагає їм триматися на рівні з
іншими вчителями.
